.

0 (hodnocen0 x )

(11.8) Půjčeno:69x 

BK

1. vydání

Brno : Masarykova univerzita, 2013

434 stran : ilustrace ; 26 cm

ISBN 978-80-210-6349-5 (vázáno)

Syntézy výzkumu vzdělávání ; svazek 1

200 výtisků

2. dotisk 2016

Obsahuje bibliografii na stran 382-397, bibliografické odkazy a rejstřík

Částečně anglický text, anglické resumé

001418495

Úvodem 9 // 1 Kvalita školy, kurikula, výuky: vymezení pojmů a způsobů jejich užívání 17 // 1.1 Kvalita: slogan nebo odborný konstrukt? ; 18 // 1.1.1 Různé významy a způsoby užívání pojmu kvalita 19 // 1.1.2 Přístupy k vymezování kvality ve vzdělávání 21 // 1.2 Kvalita ve vzdělávání z pohledu oborů 22 // 1.2.1 Od efektivity ke kvalitě školy a školního vzdělávání 23 // 1.2.2 Potřeba pedagogického náhledu: kvalita školy a kurikula 26 // 1.2.3 Potřeba didaktického náhledu: kvalita výuky 27 // 1.2.4 Pohled oborových didaktik: kvalita výuky v oborech školního vzdělávání 29 // 1.3 Kvalita ve vzdělávání z pohledu výzkumu 33 // 1.3.1 Výzkumy zaměřené na představy různých aktérů o kvalitě ve vzdělávání 33 // 1.3.2 Výzkumy (kvality) školy a jejího rozvoje 34 // 1.3.3 Výzkumy klimatu školy a školní třídy 36 // 1.3.4 Od výzkumů učitelovy osobnosti k výzkumům vyučování a učení 37 // 1.3.5 Výzkumy kvality výuky první generace a druhé generace 38 // 1.4 Diskuse a závěry 40 // 2 Modely kvality ve vzdělávání 41 // 2.1 Modelování kvality ve vzdělávání 42 // 2.1.1 Typy modelů kvality ve vzdělávání 43 // 2.1.2 Složky modelů kvality ve vzdělávání 43 // 2.2 Víceúrovňové komplexní modely (kvality) vzdělávání 45 // 2.2.1 Model podle Fenda 45 // 2.22 Model uplatněný v mezinárodně srovnávacím studii TIMSS 47 // 2.2.3 Dittonův model kvality školy 48 // 2.3 Starší modely (kvality) školního učení 49 // 2.3.1 Carrollův model školního učení 49 // 2.3.2 Walbergův model edukační produktivity 50 // 2.4 Novější modely nabídka-využití 51 // 2.4.1 Model podle Fenda 51 // 2.4.2 Model kvality vyučování podle Helmkeho 53 // 2.4.3 Model kvality výuky uplatněný ve videoštúdií IPN 54 // 2.4.4 Model kvality výuky uplatněný ve studii Pythagoras 55 //

2.4.5 Model kvality výuky v obsahově zaměřeném přístupu 55 // 2.5 Diskuse a závěry 57 // 3 Metodologie zkoumání kvality výuky 61 // 3.1 Nástroje pro posuzování kvality výuky v matematice a přírodovědných předmětech 62 // 3.1.1 Nástroj pro žákovské a expertní posuzování kvality výuky v matematice 62 // 3.1.2 Nástroj pro žákovské a expertní posuzování kvality výuky // v přírodovědných předmětech 65 // 3.1.3 Shrnutí 66 // 3.2 Nástroj pro posuzování kvality výuky cizího jazyka 67 // 3.2.1 Teoretická východiska: posuzování komponent a charakteristik 67 // 3.2.2 Vývoj nástroje 68 // 5 // 3.2.3 Vymezení komponent a charakteristik 69 // 3.2.4 Finální verze nástroje 73 // 3.2.5 Příklad použití nástroje 76 // 3.2.6 Souhrnný náhled na nástroj 78 // 3.3 Metoda Didaktická informační analýza (DINA) 80 // 3.3.1 Základní charakteristika, funkce a historický vývoj metody DINA 80 // 3.3.2 Teoretická východiska a charakteristika obsahu a struktury DINA-W 80 // 3.3.3 Empiricko-výzkumná koncepce DINA 81 // 3.3.4 Kategorie a komunikační indexy metody DINA 82 // 3.3.5 Příklad výzkumu metodou DINA 85 // 3.3.6 Souhrnný náhled na metodu DINA 89 // 3.4 Metoda Analýzy didaktické interakce (a její modifikace) pro tělesnou výchovu 91 // 3.4.1 Historický vývoj metody ADI 91 // 3.4.2 Charakteristika obsahu a struktury metody ADI 92 // 3.4.3 Některé metodologické problémy a limity ADI 93 // 3.4.4 Standardizace ADI, její validita a reliabilita 95 // 3.4.5 Modifikace metody ADI (MADI) 96 // 3.4.6 Příklad hodnocení vyučovací činnosti učitele tělesné výchovy pomocí metody MADI 100 // 3.4.7 Souhrnný pohled na metody ADI a MADI 105 // 3.5 Diskuse a závěry 106 // 4 Komponenty a charakteristiky zakládající kvalitu výuky: výzkumná zjištění 109 //

4.1 Komponenty a charakteristiky zakládající kvalitu výuky: uvedení do problematiky 110 // 4.2 Organizace a řízení třídy: využití času, přiměřené tempo, strukturovanost 111 // 4.2.1 Vymezení pojmů 111 // 4.2.2 Výzkumy a výzkumná zjištění 113 // 4.3 Zprostředkování cílů a obsahů: jasnost, strukturovanost, soudržnost 115 // 4.3.1 Vymezení pojmů 116 // 4.3.2 Výzkumy a výzkumná zjištění 118 // 4.4 Učební úlohy: kognitivní aktivizace 121 // 4.4.1 Vymezení pojmu 123 // 4.4.2 Výzkumy a výzkumná zjištění 124 // 4.5 Podpůrné učební klima: konstruktivní práce s chybou, adaptivita výukových postupů 127 // 4.5.1 Vymezení pojmů 127 // 4.5.2 Výzkumy a výzkumná zjištění 129 // 4.6 Diskuse a závěry 131 // 5 Kvalita výuky v kontextu kurikulární reformy 135 // 5.1 Reforma kurikula: nastavení podmínek pro novou kulturu vyučování a učení 137 // 5.1.1 Kultura vyučování a učení 138 // 5.1.2 Vyučování a učení jako kulturní praktiky 141 // 5.2 Hodnocení a rozvíjení kultury vyučování a učení: směřování ke kvalitě výuky 143 // 5.2.1 Princip zlepšování na cestě od neuvědomělého jednání k profesionálnímu náhledu 144 // 5.2.2 Evaluační pole kvality: kritéria 148 // 5.3 Diskuse a závěry 154 // 6 Kvalita výuky v obsahově zaměřeném přístupu 157 // 6.1 Kvalita výuky ve vztahu k obsahu výuky: proč se zabývat obsahem? 158 // 6.2 Obsahově zaměřený přístup: rámec pro zkoumání a zlepšování výuky 160 // 6.3 Dynamické pojetí obsahu při hodnocení kvality výuky (intencionalita a kontextovost) 161 // 6.4 Didaktická znalost obsahu v souvislostech kvality výuky 164 // 6.4.1 Psychodidaktická transformace obsahu v souvislostech kvality výuky 166 // 6.4.2 Model psychodidaktická transformace obsahu: východisko pro teoretizaci kvality výuky 168 //

6.5 Kvalita obsahové transformace ve společenství myslí 171 // 6.6 Kvalita obsahové transformace při konstrukci pojmu: spojení obsahu, cíle a žákovské činnosti 174 // 6.7 Diskuse a závěry 178 // 7 Hodnocení a rozvíjení kvality výuky prostřednictvím reflektivní praxe a hospitací 179 // 7.1 Hodnocení a rozvíjení kvality výuky jako systémový problém 180 // 7.1.1. Funkce a pojetí hodnocení kvality 181 // 7.1.2 Role výzkumu při hodnocení kvality 181 // 7.2 Učitel jako reflektivní učitel: praktik v roli výzkumníka své výuky 183 // 7.2.1 Povaha výukových situací 184 // 7.2.2 Vyučování jako komplexní praktická činnost 185 // 7.2.3 Učitelská intuice a improvizace 187 // 7.2.4 Role teorie v učitelově jednání 189 // 7.2.5 Mezi rutinou a inovací 190 // 7.2.6 Od nepoučené intuice k sekundární intuici 192 // 7.3 Hospitace: pojetí a funkce 194 // 7.3.1 Hospitace jako nástroj pro hodnocení kvality výuky 194 // 7.3.2 Zaměření pozornosti při hospitacích: mezi obsahy a cíli 196 // 7.3.3 Hospitace mezi teorií a praxí: o úloze pojmů 201 // 7.4 Rozvíjející hospitace 203 // 7.4.1. Problém komunikace a jazyka 204 // 7.4.2 Rozvíjející hospitace jako uzel mezi obecnými a jedinečnými stránkami výuky 206 // 7.4.3 Od intuice k profesnímu porozumění: rozlišení lepších a horších situací výuky 209 // 7.4.4 Hospitace jako nástroj pro analýzu 211 // 7.5 Fáze rozvíjející hospitace: shrnutí do metodického postupu 212 // 7.5.1 Předhospitační fáze 213 // 7.5.2 Hospitační fáze 214 // 7.5.3 Pohospitační fáze 215 // 7.6 Diskuse a závěry 215 // 8 Hospitační videostudie: anotace-analýza-alterace výukových situací (metodika AAA) 217 // 8.1 Hospitační videostudie: uvedení do problematiky 218 // 8.2 Konceptová analýza 221 // 8.2.1 Rozčlenění výuky: vymezení výukových situací 223 //

8.2.2 Obsahová jádra a jádrová činnost žáků 225 // 8.3 Konceptový diagram 226 // 8.3.1 Tematická vrstva 229 // 8.3.2 Konceptová vrstva 230 // 8.3.3 Kompetenční vrstva 230 // 8.3.4 Operační přechody mezi vrstvami: abstrakce a generalizace 231 // 8.4 Analýza a posouzení kvality výukových situací 232 // 8.4.1 Kategorizace výukových situací dle cílových kategorií a úrovní kvality 233 // 8.4.2 Shrnutí cílových kategorií a úrovní kvality do modelu pro posuzování 238 // 8.5 Postup hospitační videostudie: anotace-analýza-alterace výukových situací 242 // 7 // 8.5.1 Anotace výukové situace 243 // 8.5.2 Analýza výukové situace 243 // 8.5.3 Alterace výukové situace 243 // 8.5.4 Zpracování do podoby didaktické (video)kazuistiky 244 // 8.6 Diskuse a závěry 244 // 9 Didaktické kazuistiky: výukové situace a jejich změny k lepšímu 247 // 9.1 Český jazyk: Když spojky nejen spojují aneb ke komunikačnímu pojetí výuky gramatiky 250 // 9.2 Anglický jazyk: Blogging aneb hádáním (se) k rozvíjení klíčových kompetencí 259 // 9.3 Anglický jazyk: Who is it from aneb k problému interference 267 // 9.4 Matematika: Štafle aneb učíme žáky řešit úlohy 276 // 9.5 Fyzika: Záhadná setrvačnost těles v jednoduchých experimentech 284 // 9.6 Biologie: Taxonomie měkkýšů aneb jak stavba těla odpovídá životnímu prostředí 294 // 9.7 Zeměpis: Teplá a studená fronta aneb jak rozvíjet kompetenci k učení v zeměpise 303 // 9.8 Výtvarná výchova: Smysly, city. rozum aneb poznávání kulturní historie // prostřednictvím vlastní výtvarné tvorby 311 // 9.9 Výtvarná výchova: Rituál aneb nesnadné hledání proporcí mezi citem a rozumem 322 // 9.10 Tělesná výchova: Didaktické řídící styly aneb od povelu k samostatnému rozhodování žáků 337 //

10 S přesahem za kazuistiky aneb pokus o transdidaktické zobecnění 351 // 10.1 Uvedení do problematiky 352 // 10.2 Otázky co. jak, proč 353 // 10.3 Tematická a konceptová vrstva: "co" dvakrát jinak 356 // 10.3.1 Tematická vrstva 357 // 10.3.2 Konceptová vrstva 358 // 10.4 Abstrakce a generalizace 360 // 10.4.1 Abstrakce: mezi tématy a koncepty 361 // 10.4.2 Generalizace: k rozvoji kompetencí 362 // 10.5 Kompetenční vrstva 362 // 10.6 Diskuse a závěry 369 // Doslov 371 // Glosář klíčových pojmů výkladu 375 // Summary 380 // Literatura 382 // Příloha 1: Nástroje pro posuzování kvality výuky v matematice a přírodovědných předmětech 398 // Seznam exkurzů, obrázků, pohledů do výuky, tabulek 407 // Rejstřík jmenný 409 // Rejstřík věcný 413 // O autorech 433

(OCoLC)879564050

cnb002521042